Professionelles Wissen von Experten 
im Techniktraining des Spitzensport

 von Sören Baumgärtner

 

 

1 Vorbemerkung

Im folgenden Projektbericht, der einen Teil meiner Magisterabschlussarbeit beinhaltet, beschreibe ich die Problemlösestrategien von Trainern im Techniktraining des Spitzensports des Volleyballs und der Leichtathletik.

Ein Ergebnis sei an den Anfang gestellt: Neues Wissen und neue Ideen entstehen nach Aussagen der Experten meist im Austausch mit Kollegen.

Insbesondere deshalb sei noch einmal betont, dass die vorliegenden Ergebnisse einen Teil der gesammelten Erfahrungen der Befragten Experten darstellen. Sie können daher als Kommunikationsmittel unter Trainern gelten und sollten auch Anlass dazu geben die Inhalte kontrovers zu diskutieren und eigene Erfahrungen zu integrieren. 

Ich hoffe damit einen Beitrag zur Kompetenzerweiterung der Trainer leisten zu können. 

In einem weiterführenden Projekt werden die Ergebnisse Trainern in der A-Traineraus- und -fortbildung (DLV) zu Verfügung gestellt und auf ihre Praxisrelevanz hin überprüft. Dies soll zeigen, ob der Transfer dieser sportpsychologischen Daten in die trainingswissenschaftliche Praxis des Hochleistungssports gelingen kann.

Zur besseren Evaluation wäre es hilfreich ein Feedback von den befragten Trainern und auch den übrigen Lesern zu erhalten, welche Praxisrelevanz sie den Ergebnissen zuordnen würden. Hierfür sei im vornherein gedankt.

Ebenso gilt mein Dank allen beteiligten Trainern für ihre freundliche Unterstützung und ihre offene und kooperative Gesprächshaltung.

Die Begriffe Athlet/Athleten, Sportler und Spieler werden synonym verwendet.

2 Einführung

Wenn es in der Praxis des leistungssportlichen Trainings um die Optimierung der sportlichen Technik von Athleten geht, stehen selbst erfahrene Trainer immer wieder vor neuen Herausforderungen. Die Effektivität von Trainingsinterventionen wird vor allem in kritischen bzw. anspruchsvollen Lernsituationen deutlich, z.b. beim Erlernen und Stabilisieren der Feinstform oder Umlernen auf einem hohen Leistungsniveau.

Die Optimierungsbemühungen von Lehrenden kann man als Problemlöseprozess auffassen. Das Problemlösen wird durch den Erwerb von Operatoren und der Auswahl existierender Operatoren im Suchraum determiniert (Anderson, 1996). Mit Operatoren werden Handlungen bezeichnet, die einen gegenwärtigen Problemzustand in einen anderen Problemzustand überführen. Die situationsübergreifende Zusammenstellung von Operatoren wird als Problemlösestrategie bezeichnet. Die Problemlösestrategien von Lehrenden wurde bisher nur selten untersucht (Bromme, 1992). Das gilt insbesondere für den Gegenstand des sportmotorischen Lernens (Hänsel, i. Druck). Die hier vorgestellten beiden qualitativen Studien widmen sich den folgenden Fragen:

  1. Welche Problemlösestrategien werden von Lehrexperten im Techniktraining des Leistungs- und Hochleistungssports angewendet?

  2. Unterscheiden sich die Problemlösestrategien in Abhängigkeit von der Sportart (technisch-koordinativ vs. technisch-mannschaftstaktisch)?

3 Methode

In zwei Studien wurden insgesamt 19 Trainer (Bundes- und Landestrainer mit langjähriger Berufserfahrung, Betreuung international erfolgreiche Athleten) befragt: zehn Trainer aus der Hochleistungsleichtathletik (vgl. Hänsel, i. Druck) und neun aus dem Juniorenleistungs- und Juniorenhochleistungsvolleyball. Die Expertise der Trainer ist in Tabelle 1 dargestellt.

Sportart

Alter

Erfahrung

Funktion

Lizenzstufe

Leichtathletik

47

27

Teamleiter / DLV-Disziplintrainer

A-Trainer, Sportlehrer

Leichtathletik

46

30

Teamleiter / DLV-Disziplintrainer

Sportlehrer

Leichtathletik

55

30

DLV-Disziplintrainer

Sportlehrer

Leichtathletik

50

29

DLV-Disziplintrainer

Sportlehrer

Leichtathletik

48

20

DLV-Disziplintrainer

A-Trainer

Leichtathletik

60

34

Landestrainer

A-Trainer, Sportlehrer

Leichtathletik

50

30

Landestrainer

A-Trainer, Sportlehrer

Leichtathletik

42

20

Landestrainer

A-Trainer

Leichtathletik

57

31

Nachwuchstrainer

Sportlehrer

Leichtathletik

33

7

Universität

A-Trainer, Sportlehrer

Volleyball

41

23

Landes-/ Bundesligatrainer

B-Trainer

Volleyball

39

17

Landestrainer

A-Trainer, Sportlehrer

Volleyball

33

16

DVV-Stützpunktleiter

B-Trainer, Sportlehrer

Volleyball

39

20

DVV-Stützpunktleiter

A-Trainer

Volleyball

52

32

Kader-/ Bundesligatrainer

B-Trainer, Sportlehrer

Volleyball

41

25

Bundestrainer / DVV- Stützpunktleiter

A-Trainer, Sportlehrer

Volleyball

40

23

Bundestrainer / DVV-Stützpunktleiter

Diplomtrainer, Sportlehrer

Volleyball

44

21

Landestrainer

A-Trainer, Sportlehrer

Volleyball

33

15

Landestrainer

A-Trainer

Tabelle 1: Expertise der Befragten Trainer

   

Mit der Wahl dieser Sportarten lassen sich nach Roth (1996) der Bereich technisch-koordinativer Sportarten (Leichtathletik, Studie 1) mit dem technisch-mannschaftstaktischer Sportarten (Volleyball, Studie 2) vergleichen.

Die Techniktrainer wurden in eineinhalb- bis dreistündigen problemzentrierten Leitfaden-Interview hinsichtlich einzelner Episoden, generalisierter Episoden und mentaler Modelle (Wiedemann, 1987) zu anspruchsvollen Situationen des Techniktrainings und den jeweiligen Interventionen befragt. Die transkribierten Interviews wurden einzelnen nach einer methodologischen Kommentierung (Textart, Erfahrungsgestalt, Interview-Bias) einer qualitativen Inhaltsanalyse (Zusammenfassung, Explikation, Strukturierung) unterzogen (Mayring, 1997). Diese kontrollierten Interpretationen der Interviews wurden dann einer vergleichenden Systematisierung zugeführt.

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4 Ergebnisse

Die Lehrexperten stufen eine Situation neben der Orientierung am technischen Leitbild und den Spezifika des Athleten vor allem dann als anspruchsvoll ein, wenn eine von ihnen intendierte Ansteuerung dauerhaft missling. In diesem Fall werden Routinelösungen durch ein „zielführendes Experimentieren“ abgelöst, für dass sich aber unter Berücksichtigung der von Roth (1996) genannten allgemeinen Trainingsprinzipien verschiedene Problemlösestrategien identifizieren lassen. Die Problemlösestrategien und exemplarische Aussagen dazu werden in Tabelle 1 wiedergegeben.

Zusammenfassung

Studie

Explikation

Orientierung an Funktionsketten

1

„Man ist dann sehr schnell so lokalisiert auf den eigentlichen Bewegungsfehler und gibt auch auf Bezug dessen Anweisungen, und wenn man merkt, es funktioniert nicht, auch mit Übertreibungsübungen, dass man dann automatisch anfängt größere Kreise zu ziehen. Dann kommen auch anatomische und funktionelle Überlegungen mit rein. Dass eine Armbewegung zwar natürlich isoliert ist, aber auch durch eine Körperbewegung beeinflusst wird. Dass man im Sinne einer Funktionskettenbildung auch in andere Dimensionen runter transformiert.“ (Interview Nr. 1, S. 6, Zeile 23-29)

 

2

„Als wir uns das in Zeitlupe angeschaut haben, haben wir herausgefunden, dass es gar nicht an den Füßen liegt das sie nicht stemmt, sondern an der Schulter. An ihrer Schlagschulter. Sie hat eine Drehbewegung in der Schulter die, wenn sie stemmen würde, dazu führen würde, dass sie eine Rotation in der Luft bekommt und einen Purzelbaum macht in der Luft. Und deshalb stemmt sie auch nicht, sie kann einfach nicht stemmen. Es liegt aber nicht an den Füßen, auch nicht an der Schrittfolge, auch nicht an der Kraft oder was auch immer, sondern an der Schulter.“ (Interview Nr. 1, S. 2-3, Zeile 48-3)

Orientierung an Bewegungsphasen

1

„Wie helfen die Schwungelemente mit in den Abflug reinzubringen? Oder auch die Beobachtung des Anlaufrhythmus, da muss ich vielleicht auch nicht nur 5 m vor dem Brett, sondern vielleicht auch mal 15 oder 20 m vor dem Brett stehen.“ (Interview Nr. 2, S. 9, Zeile 4-7)

 

2

Keine Nennung

Kompensatorische  Zielsetzung

1

„Der Zehnkämpfer hat beim Hochsprung das Problem, dass er mit der rechten Seite sofort in die Latte reingeht. Er hat seine rechte Schulter sofort zur Latte reingesetzt. Wir haben bei ihm einen Weitsprung-Take-Off gemacht. Aus dem normalen Anlauf sollte er einfach einen Weitsprungabsprung über die Hochsprunglatte machen und dann musste er im langen Sitz irgendwie auf der Matte aufkommen, so dass der Oberkörper, mit dem konnte er dann natürlich nicht so extrem nach vorne, sonst wäre er sofort in die Latte rein. Er musste also aufrecht bleiben. Das hat er relativ schnell kapiert.“ (Interview Nr. 3, S. 10, Zeile 41-47)

 

2

„Wenn bei einer zwingenden Situationen etwas klappt, dann ist sie grundsätzlich gelungen. Deshalb schätze ich dieses Hilfsmittel. Aber leider fällt einem nicht zu allen technischen Mittel ein zwingendes Hilfsmittel ein.“ (Interview Nr. 4, S. 3-4, Zeile 51-3)

Kontrastbildung

1

„Er steckt zu früh den Kopf in den Nacken und geht damit zu früh die Latte an. Wir haben im Training experimentiert. Ich habe ihm genau die entgegengesetzte Aufgabenstellung gegeben, mit dem Kopf auf der Brust die Latte zu überqueren. Da ging es. Die Wirbelsäulenüberstreckung im Brust-, Becken- und Lendenwirbelbereich war sehr viel besser, als wenn er früher den Kopf in den Nacken genommen hatte.“ (Interview Nr. 7, S. 2, Zeile 9-14)

 

2

Keine Nennung

Metaphern

1

„Konkret zum Bewegungsverhalten habe ich bei der Athletin mal die Anweisung gegeben, mach´ dich zum Pfeil, der senkrecht nach oben in die Hallendecke schießt.“ (Interview Nr. 5, S. 16, Zeile 34-35)

 

2

„Metaphern z.b. beim Aufschlag, wenn man will, dass der Spieler beim Sprungaufschlag mit einem möglichst kurzen Kontakt abspringt, dass man das Beispiel der heißen Herdplatte verwendet. Oder auch beim Angriffschlag kann man dasselbe verwenden. Da gibt es sicherlich einige Metaphern die man so anwendet.“ (Interview Nr. 6, S. 4, Zeile 45-48)

Fehlerbetonung

1

Keine Nennung

 

2

„Es kommt auch einmal vor, dass ich bewusst ein Fehlerbild, eine falsche Bewegung aufrufe, um sie dem Spieler zu verdeutlichen, so eine Art Überbetonung, eine Karikatur.“ (Interview Nr. 6, S. 18, Zeile 32-36)

Tabelle 2: Exemplarische Aussagen zu den jeweiligen Problemlösestrategien

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Die Verwendung der Problemlösestrategien ist für die Sportarten unterschiedlich. Lediglich die Lehrexperten aus der Leichtathletik berichten die Verwendung der Problemlösestrategien „Orientierung an Bewegungsphasen“ und „Kontrastbildung“, lediglich die Lehrexperten aus dem Volleyball die Strategie „Fehlerbetonung“.

Auch die Häufigkeit der Verwendung der einzelnen Strategien ist unterschiedlich.

Die Experten aus dem Volleyball verwenden zumeist die Strategie der Kompensatorischen Zielsetzung, die Experten aus der Leichtathletik haben dagegen keine primäre Problemlösestrategie.

Abbildung 1: Häufigkeit der verwendeten Strategien in Abhängigkeit der Sportart


5 Diskussion

Die berichteten Problemlösestrategien in anspruchvollen Trainingssituationen lassen sich der Mittel-Ziel-Analyse, der Bildung von Teilziel-Operatoren und der Analogiebildung zuordnen und konkretisieren somit für das sportmotorische Lehr-Lern-System die Befunde der Problemlöseforschung (Anderson, 1996) bzw. der Lehrexpertise (Bromme, 1992).

Die für die beiden Sportarten unterschiedlichen Angaben zur Verwendung der Problemlösestrategien kann zum einen auf unterschiedliche Trainerphilosophien und zum anderen auf die spezifischen Bedingungen der jeweiligen Sportart zurückgeführt werden. Unter der letztgenannten Prämisse könnte beispielsweise die Orientierung an Bewegungsphasen für das Volleyball deshalb entfallen, weil der Bewegungsablauf eher funktional verkettet und nicht zeitlich sequenziert aufgefasst wird.

Die primär verwendete Strategie der Volleyballtrainer ist auf Grund der Trainingsstruktur die Kompensatorischen Zielsetzung, eine ausgewogenere Strategienverwendung verspricht jedoch auf Grund der erzielten Ergebnisse eine höhere Effizienz.

Trainer verwenden zur Lösung eines Problems durchschnittlich zwei bis vier Strategien. Durch die Berücksichtigung und Integration weiterer Strategien (s. Tabelle 1) auf der Suche nach Problemlösungen könnte die Effizienz der Trainer deutlich erhöht werden. Die größte wahrscheinlich auf eine erfolgreiche Problemlösung würde sich bei dem in Abbildung 1 dargestellten Problemlöseprozess einstellen.

Abbildung 2: Lehrsystem effektiver Trainer

   

6 Literatur

Anderson, J. R. (1996). Kognitive Psychologie. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.

Bromme, R. (1992). Der Lehrer als Experte: zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern: Huber.

Hänsel, F. (i. Druck). Instruktionales Wissen von Trainern. In R. Prohl (Hrsg.), Bildung und Bewegung. Hamburg: Czwalina

Mayring, P. (1997). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Roth, K. (Hrsg.) (1996). Techniktraining im Spitzensport: Alltagstheorien erfolgreicher Trainer. Köln: Strauß.

Wiedemann, P. M. (1987). Entscheidungskriterien für die Auswahl qualitativer Interviewstrategien (Forschungsbericht Nr. 1/1987). Berlin: Technische Universität Berlin.

hier: Download des Word-Textes

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